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修辭教學碩士論文___ 國小五年級讀寫結合修辭技巧合作學習教學方案之行動研究

第壹章 緒論 第一節 研究背景及動機 教師自編課程應該有其適應學校本位及學生個別差異的需要性。這是九年一貫課程綱要(教育部編,民91)賦予老師及學校改革教育的適法性,但是教育改革亦需要制度上及研究上的配合才能成功。 一般教師在選擇課程的過程中常會有許多疑問,如課程不符合學校本位的需求或不能適應學生的個別差異等都是常見的問題,因此學校或教師自編教材的能力就相當的重要。在簡良平(民91)的研究發現指出影響學校教師課程決定的因素龐雜:包括課程決定的來源多,教師課程決定的範疇受限;相關訊息及課程專家建議影響教室課程慎思的內容;學校課程領導方式影響教師參與課程決定的意願;學校課程決定機制的運作,影響教師參與課程決定的機會;課程決定的團體互動關係影響課程決定的內容;學校生態結構影響教師實踐課程決定的能力;領導型教師可以促成教師專業發展文化取向、教師個別條件影響教師參與課程決定的投入。研究者分析上述的因素包含校外影響、學校行政的課程領導及決定機制、學校生態及團體互動等三方面的因素。研究者對於研究學校在課程發展委員會的運作有濃厚的興趣,促使研究者希望藉著研究的過程瞭解課程委員會的外在影響因素、學校及教師運作方式。再加上研究者本身有一個機會點進入國語科課程發展委員會,所以研究者解決進入現場的問題,研究者藉著資料的蒐集彙整分析找到研究的方向。因為研究者本身在大學及研究所的學習就是語文教育方面的領域,教學上研究者擔任班級導師,語文科也是教學的主要科目。在現今語文科教學從教育部於民國八十四年逐年開放審定本後,基層教師就面臨語文科教學上選用審定本教學的問題,但是在審定本的選擇方面,研究者的學校行政領導將其課程決定權落實下放給各領域委員會決定。在這樣的行政領導風格下,語文領域委員會,不但可以決定教材的審定版本或下放給各學年決定,而且可以針對課程中教材問題提出解決的方法。這進一步提升教師的專業自主權,也讓學校的課程透明化、公開化。 在這樣的背景之下,研究者仔細結合自己的學習領域,比較統編本與審定本的問題,然而學生的修辭閱讀及寫作能力無法提昇的困境卻同時發生在前後的教材之中。所以研究者想藉由行動研究來解決自己所面臨的教學問題,並藉研究的方式提供自己和學校自編學校本位寫作教材的可行性實驗教學結果和紀錄。 在修辭教學方面的文獻分析結果,都抱持肯定修辭教學,而且是必要的教學內容。如杜淑貞(民90)書中指出人類天生具有修辭的能力,就連我的兩個孩子,他們無意間的對話,都透露出修辭學的至高玄機。小學生若能造出「排比」、「對偶」的辭句,又豈是刻意營求而得來的呢?但假如老師或父母進一步告訴他,經營章句的各種竅門,並教導兒童認識修辭名稱,和方法技巧等,不就等於給了他一把長梯,讓他可以站得更高,看得更遠嗎?在教育部(國民教育司編,民65)與(教育部編,民82)國民小學課程標準中也明確指出:雖然修辭學一向運用在成人的文學創作、欣賞與批評上,但是欣賞修辭的美是不分年齡和程度的,尤其是國小階段兒童閱讀的文章,更需要運用許多適合兒童欣賞的修辭技巧,以吸引兒童的注意力與興趣,例如符合低年級兒童心理的「擬人法」。在學術研究的論文,有(陳香如,民86)指出兒童因為缺乏適當的引導,往往知其然,卻不知其所以然,兒童空有運用修辭的潛力,卻只能靠自己摸索,錯失學習修辭的機會。 從上述的研究文獻中,研究者肯定修辭教學必須實施,應該更進一步針對現行的審定版本做詳細的內容分析研究,可讓一般教師在教學的過程中,減少因為課程不瞭解而忽略不教的現象。在杜淑貞(民90)著作中指出教師倘若不懂「修辭學」,而和學生大談文章作法與文學欣賞,則將如霧裡看花,終隔一層。因為,修辭學不但使我們學會如何鍛鍊辭章,更讓我們透過語言文字,充分駕御情感,以引起對方充分的共鳴,而達到預期的文學效果。所以,修辭的實際效用,不僅在指導「欣賞」,更在於指導「創作」。研究者本身分析這一個現象認為,現有審定課程的內容並沒有辦法達到教學目標。其中課程指引、課本、習作等不能相互配合,教學方法不能掌握,教學評量沒有施以修辭方面的評鑑,以及學生在中年級沒有依照課程標準(教育部編,民82)的要求,事先做通盤設計規劃,由淺入深,系統編排,分派各冊各單元之中,並提供反覆及統整的練習等,這些因素都是學生修辭能力不能提升的課程原因。又因老師本身對於修辭不具有相關的教學知識,例如在師資培育課程中,僅排入文法與修辭的相關選修課程,因此老師本身若沒有興趣選修,則其修辭的相關教學知識不足,只能依賴教學指引的說明。但是研究者從指引(翰林編,民89;康軒編,民89;國立編譯館編,民89;南一編,民89)的分析中,卻有很深的恐懼,因為指引有太多的問題,實在很難提供老師完整教學的需要。所以教師要做修辭教學之前,應該先對現行的課程做內容的瞭解與分析,然後才可以進一步的設計及實施教學。 本研究就是在教育部這種教育改革,課程鬆綁的政策背景下,研究者產生了自行研發課程的動機。在加上研究者的學校因應策略也希望引導老師參與課程的決定與發展。另一方面研究者因為學習的背景都是語文教育相關領域,所以對於語文科修辭教學特別產生興趣。研究者的教學歷程中,面臨學生的修辭閱讀及寫作能力低落的困境,則是觸動本研究的最大動機。研究者就在這樣的研究動機下針對目前審定本開始做內容分析的工作,以求進一步發展修辭教學的策略及方法。 第二節 研究目的與問題 本研究是由於教師本身在教學上所面臨的學生修辭閱讀及寫作能力低落問題,而引發研究者想藉由自編「讀寫結合修辭技巧合作學習教學方案」來對學生做不同於以往的語文科修辭教學模式。 具體而言,本研究的研究目的包括下列四項: (一) 經由研究的行動審視讀寫結合修辭教學方案的設計成熟度。 (二) 藉由研究的過程讓自己重複反省修改合作學習修辭教學策略。 (三) 研究者想要藉著教學方案來提昇學生的作文修辭技巧運用能力。 從上述研究目的之歷程中,歸納出本研究的十項研究問題如下: (一) 課程標準內容比較分析結果和國編版、康軒版、南一版、翰林版指引、課本、習作內容比較分析結果,如何結合修辭教學方案來作修辭教學? (二) 修辭教學課程如何結合國語閱讀及寫作課程來設計? (三) 修辭教學方案如何來提昇學生的作文修辭技巧運用能力? (四) 探究學習者對於修辭教學的歷程看法?如何提供給研究者個人及實務教學者作為修辭新教學策略參考? (五) 研究者身為教學實務工作者對於實際教育現場的問題判斷與解決是任何人都無法取代的,所以研究者如何將自己參與教學現場成為教育行動兼研究的教育實踐者?應該突破哪些教學困境,具備哪些專業知能? 第三節 名詞釋義 壹、修辭 本研究對於「修辭」兩字的定義,必須要有明確的說明。然而古今中外對於「修辭」兩字所下的定義,實在不勝枚舉,如(黃慶萱,民88)對修辭學的定義是:修辭學是研究如何調整語文表意的方法,設計語文優美的形式,使精確而生動地表出說者或作者的意象,期能引起讀者之共鳴的一種藝術;而(徐芹庭,民73)指出修辭學乃研究如何修飾語文詞句之一種學問,他認為古、今、英、美、日皆一般。修辭學之任務,乃告訴吾等修辭現象之條理與修辭觀念之系統,其本身擔負「觀察、歸納、分析、比較、統計、綜合、類別、記述、說明」等功用。修辭學要告知讀者包含修辭方式之構成要素,修辭方式之變化,修辭方式之分布,修辭方式之功能,各種方式之交互關係等項目。從上述兩位學者對修辭定義就有很大的差異,所以要瞭解修辭,並對修辭下一個較為完整的定義,是相當不容易的。 研究者根據(陳香如,民86)研究指出修辭有語辭與文辭之別。有的學者強調的是文辭的源頭---「語辭」(陳望道,民78);有的學者是「語辭和文辭」兩者並重(如徐芹庭,民63、黃慶萱,民81、黎運漢、張維耿,民80)。研究者進一步認為修辭與語文的說、讀、作有明顯的關係,這個說法我們可以從各家學者對於修辭所下的不同定義來驗證。 (一)首先,我們可以從「說」的角度來審視修辭的定義,以此角度來定義修辭意義的學者如下: 陳安定編著(民85)修辭就是在運用語言的時候,根據特定的目的精心選擇語言的過程,力求把話和文章說得更正確,更明白,更生動,更精彩。修辭是人的審美觀點在語言裡的表現。 陳香如(民86)修辭是調整語文表意的方法,設計語文優美的形式,使精確而生動的表出說者或作者的意象,期能引起讀者之共鳴。 黃慶萱(民88)修辭學的定義是:修辭學識研究如何調整語文表意的方法,設計語文優美的形式,使精確而生動地表出說者或作者的意象,期能引起讀者之共鳴的一種藝術。 陳望道(民78)對修辭學的定義是:修辭原是達意傳情的手段,主要為著意與情,修辭不過是調整語辭使達意傳情能夠適切的一種努力。修辭是用來調整語辭,適切表情達意的活動。 杜淑貞(民90)修辭學是以「語言」和「文字」,作為媒介符號,而將 「說話者」和「寫作者」的內心意象,作出最適切完美的呈現與表達。 吳正吉(民82)修辭是一種專門而實用的學問,也是國語文教學和寫 作時,不可或缺的基本知識。 蔣金龍(民77)說話的時候,運用修辭的技巧,將語辭表達得當,方便與人溝通、相處。 陳香如(民86)修辭是修飾語辭和文辭的活動,包括修辭內容、修辭 手段和修辭效果。修辭的定義是指調整語文表意的方法,設計語文優美的形式,使精確而生動的表出說者或作者的意象,期能引起讀者之共鳴。 王家珍(民88)「修辭」簡單的說,就是修飾一切的語辭和文辭,修 辭的目的是為使達意傳情能夠更適切,進一步引起讀者的共鳴。而要達到修辭的目的,必須藉由修辭方式來表達,亦即有助於增強表達效果的方式。例如,「調整語辭」、「修飾語文詞句」或「調整語文表意,設計優美的形式」等。 Canale,M. & Swain, M.(1980)從應用的角度去看語文能力,指個人能「將整全的和複雜的意念,通過書面的規範表達出來;也能利用對話,通過口語將意念表達出來」。這是一位語文教師最希望學生達到的境界。 上述學者從語文中「說」的角度來定義修辭,由此可見修辭與說話的關係在這些學者的心中有一定的重要程度。不過本研究因研究的諸多限制,所以並不對這一方面作深入的探討,這可以留待後續研究努力的方向。 (二)接著,我們可以從「讀」的角度來審視修辭的定義,以此角度來定義修辭意義的學者如下: 董季棠(民81)修辭是研究如何適切地、巧妙地表出作者的情意,使讀者發生共鳴的一種學問。 胡性初(民87)修辭就是指人們運用語言符號或非語言符號的活動及其結果。學習修辭學可以增強閱讀能力,理解能力,賞析能力。 金兆祥(民66)閱讀的時候,從修辭的角度欣賞優美的文章,可以培養文學欣賞及文學批評的能力。 上述學者從閱讀的角度來審視修辭的定義,由此可見修辭與閱讀的關係在這些學者的心中有一定的重要程度。至於修辭與閱讀的關係可以從其他方面來審視其關係,則可參看第一節-壹-修辭與閱讀。 (三)再來,我們可以從「作」的角度來審視修辭的定義,以此角度來定義修辭意義的學者如下: 陳安定編著(民85)修辭就是在運用語言的時候,根據特定的目的精心選擇語言的過程,力求把話和文章說得更正確,更明白,更生動,更精彩。 董季棠(民81)修辭是研究如何適切地、巧妙地表出作者的情意,使讀者發生共鳴的一種學問。 杜淑貞(民90)修辭學是以「語言」和「文字」,作為媒介符號,而將「說話者」和「寫作者」的內心意象,作出最適切完美的呈現與表達。 吳正吉(民82)修辭是一種專門而實用的學問,也是國語文教學和寫作時,不可或缺的基本知識。 黃慶萱(民88)修辭學的定義是:修辭學識研究如何調整語文表意的方法,設計語文優美的形式,使精確而生動地表出說者或作者的意象,期能引起讀者之共鳴的一種藝術。 陳香如(民86)修辭是調整語文表意的方法,設計語文優美的形式,使精確而生動的表出說者或作者的意象,期能引起讀者之共鳴 王家珍(民88)「修辭」簡單的說,就是修飾一切的語辭和文辭,修辭的目的是為使達意傳情能夠更適切,進一步引起讀者的共鳴。而要達到修辭的目的,必須藉由修辭方式來表達,亦即有助於增強表達效果的方式。例如,「調整語辭」、「修飾語文詞句」或「調整語文表意,設計優美的形式」等。 上述學者從寫作的角度來審視修辭的定義,由此可見修辭與寫作的關係在這些學者的心中有一定的重要程度。至於修辭與寫作的關係可以從其他方面來審視其關係,則可參看本研究第貳章---第一節---貳---修辭與作文。 (四)綜合上述學者對修辭的定義,我們可以了解修辭與語文的說、讀、作之間存在相互依存的關係。研究者歸納學者們對於修辭定義的說法,不外乎包含說、讀、作三個面向。本研究針對讀寫結合修辭技巧做教學設計,所以「修辭」兩字應定義如下:「修辭是用於閱讀欣賞課文及自行創作中對於文法句型的通順的要求之外,進一步修飾語文詞句的一種藝術。在語文形音義和文法的求真目的之後,更要求達到美感的表現就是修辭。語言的表達者可以深入表達自己的知情意和接收者感受語文的震撼力,彼此可以達意傳情就是修辭。」 貳、修辭技巧 「修辭格」在(成偉鈞、唐仲揚、向宏業,民85)的研究中指出修辭格是人們在組織、調整、修飾語文,以提高語文表達效果的過程中,長期形成的具有特定結構、特定方法、特定功能,為社會所公認,符合一定類聚系統要求的言語模式。 有學者以「修辭方式」來定義,如(陳香如,民86)認為修辭方式的定義:修辭方式是人們在組織、調整、修飾語文,以提高語言表達效果的過程中,長期形成的具有特定結構、特定方法、特定功能,為社會所公認,符合一定類聚系統要求的言語模式。 有研究者以「辭格」來定義,如(王家珍,民88)指出所謂的辭格,是指人們運用語言的長期實踐中,創造出種種使說話生動有力,有助於增強表達效果的固定格式,這種格式通常叫修辭方式,簡稱辭格。 這些學者以不同的名稱來說明修辭格,但是他們所指的意義卻相當的雷同,甚至一樣。這一點我們可以從其他的學者研究中印證,如(蔡宗陽,民91)和(沈謙,民81)的研究中都指出「修辭格」,簡稱「辭格」,又叫「語格」、「修辭方式」、「修辭技巧」、「修辭方法」、「修辭手法」、「表現手段」。 不過有些研究者還是將這些不同的名稱做出區分,如(陳香如,民86)的研究雖然認同所謂的「修辭方式」就是「修辭格」,或稱「辭格」。但是他對於「修辭技巧」意指運用修辭的技巧,在其研究中的修辭技巧專指「運用修辭方式的技巧」,其定義為:「文句或段落能符合各修辭方式的原則,並產生各修辭方式的作用」。分析修辭技巧時,則從兩方面著手,一是必須符合各種修辭方式原則,二是必須產生各種修辭方式的作用。可見其對於「修辭方式」與「修辭技巧」的定義是不相同的。 本研究對於「修辭技巧」的定義,研究者認為在(陳安定,民85)的研究中所說「修辭格是在修辭語言的形成過程中,具有獨特表達效果的比較固定格式,也稱修辭方式、修辭手段、修辭方法或辭格。」。這一個定義對於文句的要求就是要通順,並且具有特殊語言結構的表達方式,也就是要達到修辭技巧的表現。這種定義最容易讓國小學童了解「修辭技巧」,他所認為的修辭技巧特徵如下: 1. 生動的表意功能 2. 一定的結構規律 3. 特殊的語言方式 修辭技巧有其形成的條件要求,目前國小對於修辭的知識傳授也是以修辭技巧的教學為主。王萬清(民86)就指出在國小的語文教學上較重視辭格,辭趣則較難發揮。國小修辭教學以辭格為主要的取材範圍,重視技巧的練習及表意的運用,與兒童的國語課本及兒童文學讀物的內容充分配合,形成閱讀與寫作統整的學習效果。我們認為選詞、造句是修辭基礎。修辭格是修辭的一方面,是語言藝術化的重要手段。本研究對於課程之中修辭的分析是採用「修辭技巧」的分析,對於修辭的分析中使用的稱呼不一,我們可以從上述說明中得知,不論是「修辭方式」、「修辭手段」、「修辭方法」、「修辭技巧」、「修辭格」、「修辭」都是修辭辭格的不同稱呼。因此,我們在後面課程的內容分析之中會出現對於修辭技巧的不同稱呼,所以,在此我們特別做說明,以免造成日後不必要的誤解。另外本研究也著眼於修辭技巧的分析及教學,對於辭趣的要求則非本研究所設定的目的。不過當兒童對於修辭教學的修辭技巧有所認知之後,對於辭趣我們也可以進一步要求,然而,本研究的分析及教學,則以達到修辭技巧的表現為主要的目的。 第四節 研究範圍及限制 本研究的範圍是一個班級的讀寫結合修辭技巧合作學習教學行動方案,其研究結果可以提供研究者立即的反省修正教學方案,並提供被研究者提昇修辭技巧的運用能力。但是因為研究範圍限制於一個班級,所以只能提供這一個班級立即使用,其餘的班級則只能提供作為參考而非立即可以使用。不過這樣的行動研究方式則可以提供研究者本身、協同研究者及研究學校修辭本位課程的發展模式參考,因為這些成員和研究者的背景較為相似。 綜合說明本研究的研究限制如下: 壹、研究結果應用性方面 由於行動研究是講求實際問題解決的一種研究方法,所以不強調研究結果的類推性。本研究由於文獻探討的啟示及研究者個人時間與能力的限制,研究對象以ㄈㄈ國小五年級一班學童為主。所以本研究之教學研究結果,雖然可以間接轉化,但無法直接應用於其它年級,此為本研究之限制。本研究只希望藉此研究經驗提供研究者學校發展修辭課程的參考模式,以及在推行學校學生修辭能力學習時的一個參考的實例。 貳、研究方法方面 本研究只有研究者本身參與研究情境進行資料蒐集,無法得到協同研究人員進入現場合作研究做第三者的觀察記錄或協同人員日誌記錄。所以研究方法上只能採用其他方法來克服研究者的主觀意識的影響(參考本研究的第參章研究方法說明),這也是本研究的一項限制。不過協同研究人員可以幫助研究者進行資料的分析及評鑑,這一個部分也可以增加研究的效度,減少本項限制對研究的影響。 參、研究歷程方面 在第一循環的行動研究中,由於研究者個人能力的限制,無法完整的對於國語課程一到十二冊在修辭教學目標、課本教學內容、習作練習策略、指引教學模式做全面性的分析。以致於在評估修辭課程之設計時,只能限制在五年級上學期的課程規劃。 在第二循環的行動研究中,研究者只能對於自己任教的班級做修辭方案教學實驗,無法一一親自進入其它各班教學,做現場觀察,所以只能以研究者的班級做為長期觀察的對象。 肆、研究範圍方面 修辭技巧包含辭趣與技巧表現兩方面,但是受限於研究時間及研究者本身能力的問題,無法全部包含於本研究內容之中。本研究只針對修辭技巧做分析,沒有包含辭趣的因素,所以這也是本研究的限制之一。
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